Педагогические технологии

Современное преподавание в школе сталкивается с проблемой снижения интереса учащихся к изучению предметов. Такой школьный предмет как физика общество давно отнесло к категории самых сложных. Перед педагогом ставиться задача — пробудить интерес, не отпугнуть ребят сложностью предмета, особенно на первоначальном этапе изучения курса физики. Знакомясь с множеством современных педагогических технологий по направлениям модернизации, я выбрала технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных. В своей работе на уроках физики я использую технологии поэлементно и полностью: информационно-коммуникационные технологии, проблемное обучение, игровые технологии, технологии опорных схем, метод проектов, дифференцированный подход к обучению, здоровьесберегающие технологии и др.

Информационно-коммуникационные технологии.

Информационные технологии повышают информативность урока, эффективность обучения, придают уроку динамизм и выразительность. Благодаря использованию информационных технологий на уроке можно показывать фрагменты видеофильмов, редкие фотографии, графики, формулы, анимацию изучаемых процессов и явлений, работу технических устройств и экспериментальных установок, послушать музыку и речь, обратиться к интерактивным лекциям. Компьютерные модели легко вписываются в традиционный урок и позволяют организовывать новые виды учебной деятельности. Для самостоятельного решения в классе или дома задачи предлагаю задание, правильность решения которых они смогут проверить, поставив компьютерные эксперименты. Самостоятельная проверка полученных результатов при помощи компьютерного эксперимента усиливает познавательный интерес учащихся, делает их работу творческой, а в ряде случая приближает её по характеру к научному исследованию. В результате, на этапе закрепления знаний многие учащиеся начинают придумывать свои задачи, решать их, а затем проверять правильность своих рассуждений, используя компьютер. При подготовке учащихся к сдаче Единого Государственного Экзамена использование информационных технологий можно определить в следующих направлениях: проведение локального тестирования и диагностики; поиск и обработка информации в рамках подготовки к ЕГЭ с использованием сети Интернет (например, интерактивные тесты на сайте ФИПИ). Для проведения тематического и итогового контроля знаний учащихся мною составлены и используются на уроках компьютерные тесты. К наиболее эффективным и инновационным формам представления материала следует отнести мультимедийные презентации. Использование мультимедийных презентаций целесообразно на любом этапе урока, что позволяет мне оперативно сочетать разнообразные средства обучения, способствующие более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала, экономии времени на уроке, насыщению информацией.

Проблемное обучение.

Идеи проблемного обучения давно применялись в практике преподавания физики и других учебных дисциплинах. Появление теоретических работ по проблемному обучению в середине 70-х годов привело к тому, что преподаватели стали активнее использовать его в образовательном процессе. Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в образовании исследован  А.В.  Усовой,  Р. И. Малафеевым, М.И. Махмутовым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории С.Л. Рубинштейна, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова. Проблемность в обучении ими рассматривается как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Проблемным, эти авторы, называют обучение не потому, что весь учебный материал усваивается только путём самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение преподавателя, и репродуктивная деятельность школьников, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебной проблемы - характерный признак этого обучения.

   Проблема - означает  теоретический или практический вопрос, требующий разрешения; задача, задание.  Проблемное обучение - это такая организация педагогического процесса, когда школьник систематически включается преподавателем в поиск решения новых для него проблем.   Структура процесса проблемного обучения  представляет собой систему связанных между собой и усложняющих проблемных ситуаций. Проблемная ситуация - состояния интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения, Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

   Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. Проблемные вопросы - это такие вопросы, с помощью которых создаётся проблема. Проблемный вопрос, как и проблемная задача, является характеристикой объекта мышления. Вопрос может входить в структуру проблемной задачи, выполняя функцию ее требования, и выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания.

 В проблемном вопросе должны быть:

   1) сложность, выступающая в форме противоречия;

   2) ёмкостное содержание;

   3) увлекательная форма;

   4) доступный для школьника уровень сложности.

   В процессе работы наиболее часто учитель использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи.  Приведу для примера теоретический вопрос, который задаётся после изучения закона Ома для участка цепи, последовательного и параллельного соединения проводников.

Вопрос: Определите, как изменяется сила тока в ветвях параллельного соединения при уменьшении сопротивления одной из его ветвей (неразветвленная часть цепи тоже содержит резистор)?

Чтобы ответить на этот вопрос, школьник проходит несколько этапов.

Отметим эти этапы:

   1. Прежде всего, выясняют, как изменится сопротивление параллельного соединения и сопротивление все цепи.

   2. Выясняют, как изменится сила тока в неразветвленной части цепи.

   3. Выясняют, как изменилось падение напряжения на проводнике в неразветвленной части цепи.

   4. Выясняют, как изменилось падение напряжения на параллельном участке.

   5. Выясняют, как изменился ток в ветвях, сопротивление которых не изменилось.

   6. Выясняют, как измелился ток в ветви, сопротивление которой уменьшилось.

   7. Проверяют решение проблемы.

   В процессе решения проблемных ситуаций, студенты сами добывают недостающие для решения знания, при этом они проходят все этапы научного познания мира: от выдвижения гипотезы до её проверки, постигают логику открытия.   Значительное место в проблемном обучении занимает решение проблемных задач. Проблемные задачи позволяют ученику даже со слабыми вычислительными навыками не только почувствовать сложность физических явлений, но и понять их суть, побудить его к самостоятельному решению проблемы, её осмыслению, попытаться поставить себя на место изобретателя, испытать удовлетворение от интеллектуального труда. Такие задачи позволяют обучающимся сопоставить получаемый ими результат с раннее изученным материалом, сделать выводы, задуматься.

   Примером таких задач могут быть следующие:

Задача 1: Определите сопротивление реостата, произведя необходимые измерения и расчёты (количество витков, площадь поперечного сечения провода, радиус керамического основания).

Задача 2: Наэлектризовать разноимённые два электроскопа, не прикасаясь к ним заряженным телом.

Задача 3: Дан электрозвонок постоянного тока, гальванический элемент, провода. Как соединить провода, чтобы замыкание цепи вызвало только один удар молоточка о звонковую чашку?

   Решение таких задач опытным путём даёт возможность студентам изученные закономерности применять к анализу реальных явлений.   В задачах такого вида, главным действующим лицом являются  школьники. Они, решая проблему, сами выдвигают гипотезы, доказывают их и проверяют.   Проанализировав работы авторов, занимающихся проблемным обучением, можно предложить следующую структуру проблемного обучения, отличающуюся простотой и доступностью для практического применения:

- актуализация опорных знаний;

- возникновение проблемной ситуации;

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

- нахождение способа решения путём догадки или выдвижения гипотезы;

- доказательство гипотезы или догадки;

- проверка правильности решения проблемы.

  Проблемное обучение, основанное на закономерностях развития мышления, призвано научить обучающихся самостоятельно мыслить, самостоятельно получать знания, анализировать и делать выводы. При проблемном подходе к обучению есть возможность уйти от механического запоминания. Когда перед учениками ставиться учебная  проблема, создаётся тем или иным способом проблемная ситуация, у них появляется интерес, они активно включаются в процесс решения проблемы - всё это способствует лучшему усвоению материала, причём большая часть усваивается непроизвольно. Школьник учится мыслить научно.

Структура проблемного урока

I. Организационный момент

Включение детей в деятельность

Выделение содержательной области

II. Актуализация знаний

1. Воспроизведение понятий, необходимых для «открытия» нового знания

2. Фиксирование затруднения в деятельности

III. Постановка учебной проблемы

1. Определение затруднения и его место

2. Определение необходимости нового знания

IV. «Открытие» учащимися нового знания

1. Выдвижение гипотезы

2. Проверка гипотезы

V. Первичное закрепление

Включение нового материала в систему знаний

VI. Самостоятельная работа

Решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала

VII. Итог урока

1. Рефлексия деятельности на уроке

2. Самооценка учащимися собственной деятельности

Игровые технологии.

Игра наряду с трудом и учением — один из основных видов деятельности человека. Игру как метод обучения люди использовали в древности. Широкое применение игра находит и в педагогике A. M. Горький писал: “Игра — путь к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить”. Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого урока: например: при проведении повторительно-обобщающего урока в 8 классе «Физика за чайным столом», «Физика на кухне», в 7 классе — «Физика в загадках». Игровые технологии использую во внеклассной работе. Таким образом, игра находит широкое применение в учебно-воспитательном процессе.

Технология опорных схем.

В. Ф. Шаталов. Запоминание через опорные сигналы.

В учебной деятельности, учащихся и студентов, возникают трудности с запоминанием. В 80-е годы (в советское время) Шаталов создал методику опорных сигналов, которую стали успешно применять для изучения алгебры, геометрии и русского языка. По словам автора: "Наша экспериментальная методика исходит из того, что все дети — без исключения! — способны успешно овладеть школьной программой. Закон о всеобщем среднем образовании именно это и предполагает". Предлагаемая методика, ставшая объектом исследования в данной работе, утверждает то, что любой ученик, будь то слабый или сильный, способен в полной мере овладеть учебной программой. Эта методика по праву входит в щадящую педагогику.

В определении так называемого «порядка действий» начнем с теоретической базы. Сегодня в большинстве учебников и образовательных программах за небольшим теоретическим изложением следует череда задач и упражнений. Возможно, это удобно, поскольку имеется возможность сразу применить полученные знания на практике. Но еще совсем неизвестно, получены ли знания. Теоретическая база — это основа всего, и если хотя бы одна ее часть усвоилась непрочно, то смысла в последующей практике не будет. К тому же совершенно ясно то, что стремление и желание познать и применить свои знания на практике появляется лишь в том случае, когда они прочно поняты, усвоены и закреплены. Поэтому Шаталов предлагает изложение материала большими блоками, где можно не только осмыслить каждую часть, но и почувствовать взаимосвязи между разными темами.

Опорный сигнал как ключевое средство методики В.Ф. Шаталова

После развернутого изложения теоретического материала предлагается его сжатое представление в виде опорных сигналов. Опорные сигналы — это и есть то самое средство, определяющее метод В.Ф. Шаталова и отличающее его от прочих остальных методов. Прежде чем разбираться в применении опорных сигналов, определим, что они из себя представляют. Это своеобразные знаки-символы, несущие в себе особую информацию. Здесь идет работа с памятью ученика и с такой ее функцией как способность к ассоциациям. У каждого из нас, совершенно точно, случалось, что какой-то предмет, запах, звук, надпись или что-то еще пробуждали в памяти бурю воспоминаний, причем никаких усилий для этого не прилагалось. Это и есть ассоциативность мышления. Опорные сигналы способны пробудить в памяти ученика именно то, что требуется. Нередко случаются ситуации, когда отвечающий ребенок попадает «в ступор», забыв в самый неподходящий момент то, что спрашивается. Либо какая-то часть материала, изложенного на прошлом уроке, не заучивалась им и не запоминалась специально, а просто затаилась в его голове. И сам того не подозревая, ребенок, увидев опорный сигнал, вспоминает.

Теперь разберемся, как должен выглядеть опорный сигнал. Всем известно, что необычное и оригинальное гораздо лучше запоминается, это свойство человеческой психики и мышления. Таким образом, составляемый опорный сигнал должен нести в себе некую необычность. «Компактные, необычные опорные сигналы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску, обостряют внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле их активного восприятия». (1, 160) К тому же содержат ту часть информации, ту малейшую часть, которая является звеном остального и способна это остальное вытянуть за собой. Опорные сигналы ориентированы на такой надежный и мощный механизм как зрительная память, ведь необычный вид рисунка или изображения прочно закрепится учеником и затем при вспоминании вызовет цепь информационных посылок, которая в нем спрятана.

Как говорилось выше, опорные сигналы — это средство, отличающее данный педагогический метод от остальных. Но помимо того, в своем методе В.Ф. Шаталов использует различные приемы, которые в своем комплексе способствуют, по его мнению, достижению поставленной цели.

Щадящая педагогика как один из приемов заключается в том, что учитель ни в коем случае не принижает достоинство тех учеников, которые в каком-то смысле отстают от своих сверстников, не ограничивает их возможности показать себя и не позволяет делать это его одноклассникам. Конечно, каждый ребенок индивидуален, и нельзя здесь подгонять всех под единый стандарт. Еще большая ошибка некоторых педагогов состоит в унижении достоинства маленького человека, не сумевшего правильно ответить на вопрос или недопонимающего что-то. Такие учителя даже просто интонацией способны внести в душу ребенка такие переживания, которые впоследствии могут и вовсе отбить желание что-либо делать. Если же позволить слабым ученикам ошибаться, высказывать свои мнения, предположения наряду с отличниками, если каждую идею, будь даже она ущербна в какой-то степени, подкреплять одобрением, то тем самым мы дадим стимул для дальнейшей работы и понятие того, что «все могут, и я могу тоже». «»Ты можешь!» — должен напоминать учитель ученику. «Он может» — должен понимать коллектив ребят. «Я могу!» — должен поверить в себя сам ученик». Сюда тесно примыкает система оценивания детей, которая сейчас зачастую оказывается несправедливой. Можно вспомнить множество примеров, когда учитель (это, разумеется, относится не ко всем учителям) по каким-то совершенно непонятным субъективным причинам за безукоризненно выполненную работу ставит не наивысшую оценку. А ведь это неправильно. Чего он таким образом добивается? Стимула к еще большему улучшению у нерадивого ученика он не добьется, наоборот, он усилит отвращение к этой деятельности, пробудив в голове ученика такие мысли, что можно впредь ничего не делать, ведь все равно хорошую оценку не получить. Наоборот, необходимо поощрять каждое рвение, пусть даже малейшее, но проявление способностей. И оцененная на «отлично» безупречная работа того, кто до этого времени не отличался успешностью и усидчивостью, создаст своего рода стимул к тому, чтобы снова попробовать и сделать. Стоит разобраться, что же побуждает учителя поставить двоечнику или троечнику совсем не пятерку, которую он по достоинству заслужил. Для учителя это также является проблемой. Нетрудно представить, что если вдруг среди двоек и троек в журнале у этого ученика вдруг появится хорошая оценка, она сразу же привлечет внимание со стороны руководства и, возможно, вызовет массу вопросов и упреков в адрес преподавателя, который сам виноват в том, что этот ребенок, способный учиться хорошо, имеет неудовлетворительные оценки в таком количестве. А, возможно, и не будет никаких вопросов. Ведь цель учителя, в своей сущности, такова, чтобы научить каждого ребенка, привить знания и стремление к этим знаниям у каждого ребенка, не уронить достоинство ученика и его веру в самого себя и в свои силы. Вот это и должно руководить действиями педагога.

Опорные сигналы. Методика создания.

Опорный сигнал – набор ассоциативных ключевых слов, знаков и других опор для мысли, расположенных особым образом, заменяющий некое смысловое значение. Он способен мгновенно восстанавливать в памяти известную ранее и понятную информацию.

Опорный конспект – система опорных сигналов, имеющих структурную связь и представляющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов. Опорный конспект требует точной и понятной расшифровки.
Т.е. есть если нарисовать графический знак и объяснить почему он должен ассоциативно связываться с определённым материалом, то автоматическим запомнится как знак, так и сам материала. Задача объяснения и запоминания теоретического материала таким образом сводится созданию для каждого фрагмента теоретического материала своего значка - опорного сигнала. Вместе, увязанные и обозначенные на рисунке причинноследственными связями, они образуют единую систему объяснения теоретического материала. Далее необходимо объяснить суть ассоциаций сигналов c теорией - и материал будет усвоен.
Красочные, многообразные, необычные, опорные сигналы притягивают, создают игровую, непринуждённую обстановку при обучении, побуждают к активному познанию, обеспечивает целостность, системность, осмысленность представлений об основных закономерностях и понятиях в их взаимосвязях.

Основные требования, которым должны отвечать опорные сигналы:

  1. Лаконичность. В опорном сигнале должно быть лишь несколько слов. Чем меньше печатных знаков, тем более притягательны опорные сигналы для обучаемого, тем меньше времени он тратит на самоподготовку, тем быстрее выполняются письменные работы по контрольному воспроизведению сигналов, тем больше высокие оценки за эти работы получают обучаемые, тем охотнее исправляют свои нежелательные оценки. В дальнейшем опорные сигналы надо несколько раз пересматривать, предоставлять другим преподавателям на согласование и анализ по сокращению.
  2. Структурность. В сигнале используются связки, логические блоки, объединённые стрелками, линиями, границами и пр. Обучение с помощью опорных сигналов развивает системность мышления, разделать обще и главное, выделять причинно следственные связи. Всё эти навыки развиваются у обучаемого незаметно для него – просто в ходе изучения материала.
  3. Наличие смысловых акцентов. Выделение наиболее важных элементов опорного сигнала рамками, цветом, оригинальным расположением символов и пр.
  4. Автономность. Каждый из четырех-пяти блоков должен быть самостоятельным, понимаемым в независимости от других блоков опорного сигнала.
  5. Ассоциативность и образность. Должны возникать и запоминаться четки ассоциации на опорный сигнал и его элементы. Смыслы разрабатываемых графических изображений опорных знаков должны легко распознаваться. Для этого изображения должны напоминать широко распространённые образы.
  6. Доступность воспроизведения от руки. Обучаемые должны будут по памяти на оценку воспроизводить разобранные на занятии опорные сигналы. Поэтому их исполнение должно быть выполнено в простой воспроизводимой от руки на бумаге, не высокохудожественной манере.
  7. Цветовая наглядность. Запоминание материала облегчается за счёт подключения зрительной памяти. Часть сигналов может быть окрашена в яркие цвета.


Ещё один полезный приём при составлении опорных сигналов – использование удобно-читаемых аббревиатур. 

Перечисление этапов работы по созданию опорного сигнала по Шаталову В.Ф.

  1. Внимательно читайте главу или раздел учебника (книги), вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста.
  2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком они следуют в тексте.
  3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги.
  4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигналы.
  5. Объедините сигналы в блоки.
  6. Обособьте блоки контурами и графически отобразите связи между ними.
  7. Выделите значимые элементы цветом.

Для меня представляется интересным не только факт, прочного запоминания учебного материала, но и понимание того, что этот метод позволяет эффективно создавать навык критического мышления человека.

Метод проектов.

Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

Дифференцированный подход к обучению.

В основе дифференцированного обучения лежит учет психологических особенностей учащихся, а именно таких, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Это такие особенности как память, внимание, воображение, мышление, способности. Таких особенностей очень много, поэтому возникает вопрос: какие из них надо учитывать в первую очередь. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Существует много типологий особенностей, разработанных различными учеными. Например, Ю.К. Бабанский определяет следующие критерии для определения учебных возможностей учащихся и последующего разделения их на группы:

1 Уровень развития психических процессов и свойств в мышлении и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников;

2 Сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия;

3 Отношение к учению, ведущие интересы и склонности;

4 Идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;

5 Работоспособность;

6 Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу.

Другой ученый Е.С. Рабунский - к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать, относит:

1 Уровень успеваемости учащихся, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также относительный уровень умений - в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний;

2 Уровень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова - это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности входят знания, навыки, способности, мотивы учения;

3 Интересы, которые по принципу действенности можно условно подразделить на три уровня:

1) Нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению;

2) Потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности;

3) Действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями [26].

А.А. Бударный берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в целом - его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества .

И.Э. Унт выделяет следующие особенности:

1 Обучаемость, т.е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;

2 Учебные умения:

3 Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;

4 Познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации) [32].

Сопоставив мнения различных исследователей, о том, какие особенности учащихся нужно учитывать в первую очередь при осуществлении дифференцированного подхода, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность.

Понятие «обучаемость» разработала психолог З.И. Калмыкова. Под обучаемостью понимают «систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности»[13]. Среди слагаемых обучаемости - обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и т.д. Исследования подтвердили существование как общей обучаемости (общей способности к учению), так и специальной (способности к изучению какого-то учебного предмета).

Кроме обучаемости уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. Учащиеся с высоким уровнем знаний, умений и навыков усваивают новый учебный материал значительно легче, чем те, у кого этот уровень низок.

Кроме того, ученые отмечают, что в процессе обучения необходим учет познавательных интересов. Под познавательным интересом к предмету понимают избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной областью деятельности. Познавательные интересы в процессе обучения учитываются как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.

Учет вышеперечисленных показателей важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия). Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на учащихся временное или постоянное отрицательное воздействие - снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дифференциация это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств, среди которых основными являются обучаемость, обученность, познавательный интерес; кроме того, имеется ряд специфических факторов (состояние здоровья, домашние воспитательные условия и т. д.).

Здоровьесберегающие технологии.

Главная задача реализации здоровьесберегающей технологии — такая организация образовательного пространства на всех уровнях, при которой качественное обучение, развитие, воспитание учащихся не сопровождается нанесением ущерба их здоровью. Обеспечить сохранность здоровья учащихся в ходе обучения позволяет применение на уроках здоровьесберегающих технологий. Это совокупность принципов, приёмов, методов педагогической работы, которые дополнят традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения. Все вышеозначенные технологии позволяют добиться решения основной задачи: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развития критического и творческого мышления. Личность ребенка формируется в процессе его собственной деятельности, которая, в свою очередь, возможна только в общении с взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Через общение лежит путь к родству душ

Омский государственный технический университет, ОмГТУ – крупный научно-образовательный комплекс. Он начал свою работу в 1942 году как Омский машиностроительный институт, в состав которого входило всего 2 факультета: технологический и механический. Сегодня в ОмГТУ 7 факультетов: информационных технологий и компьютерных систем; транспорта, нефти и газа; радиотехнический факультет; экономики и управления;  гуманитарного образования; элитного образования и магистратуры, а также факультет довузовской подготовки. Кроме того, в составе омского технического университета работает 5 институтов. А филиалы ОмГТУ расположены еще в трех городах России: Сургуте. Нижневартовске и Нефтеюганске.